课题名称:防范基础教育课程改革预期目标偏离的研究

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'课题名称:防范基础教育课程改革预期目标偏离的研究'
课题名称:防范基础教育课程改革预期冃标偏离的研究 课题批准号:DHA0501 15课题级别:教育部重点学科分类:基础教育课题鉴定时间:2011年3月课题负责人:石鸥湖南师范大学主要成员:邵汉清、赵长林、吴小鸥、雷冬玉、刘丽群、崔珂琰、张文学、李新研究总报告防范基础教育课程改革预期目标偏离的研究序言1999年正式启动的新一?轮基础教育课程改革,已表现出与此前七次课改明显不同的新特 点,且在组织推广、专业支持、具体实践等方面取得了不少成功经验,但同吋也存在矫枉过 正、课程“变质”,以及局部地区政策执行流于形式等问题。比如,把课程改革简单化、绝对 化、理想化,割裂新课程与传统课程的关联;课程管理意识薄弱,理论及应用研究欠缺,管 理H标与课程H标偏离;一些地方课程政策口身存在缺陷等。从而使课改过程充满不确定性, 严重影响课程改革目标的实现,甚至危及整个国家教育改革的未來。由此我们不禁要问,究 竟是什么原因导致了口标的偏离?通过哪些途径和方法诊断这种偏离?如何评价口标偏离的 程度?如何科学建立目标偏离的预警机制?通过哪些措施来防范负偏离的发生,或最大限度 地扩大冇利方而而消除不利影响?这些,无疑是目前全国基础教冇大规模课程改革,乃至若 干年后其他教育层次和类别有关课程改革所必须解决的重大问题。摘 要:课程基础教育课程改革的历史表明,几乎每一次改革人们都总是寄予厚望,但 人们也越来越多地发现,许多课程改革的预期目标并没有得到有效地实现,总是伴随着预期 目标的偏离。而这种偏离不但制约着课程改革目标自身的实现程度,而且还很大程度地影响 着课程改革的成效,有些偏离甚至导致改革功亏一费。才艮据不同的标准,预期目标偏离可分为调适性偏离和背离性偏离、创生性偏离和衰减性 偏离、结构性偏离和操作性偏离。总体上看,预期目标偏离有正偏离和负偏离。课程改革鼓 励和倡导正偏离,防止和力避负偏离。预期目标偏离的原因可从目标质量、课程改革政策及其执行、课程实施、课程改革的推 行环境等四大方面探寻,每个方面都有一些具体因素可影响或导致课程改革预期目标的偏离。采取有效措施,防止预期目标负偏离当是调控中的重中之重。调控中可采用如下策略: 确立明晰的课程改革价值追求,增强目标的可操控性;完善目标预设过程,提高预设目标质 量;加强课程改革政策研究,有效控制政策偏差;做好课程改革培训工作,提高课程实施成 效;创建课程改革共同体,营造课程改革的良好氛围。内容结构图第一部分 预期目标偏离的内涵、类型与表现一、 预期冃标偏离的内涵与必然性二、 预期目标偏离的基本类型(一)从预期口标偏离的功能看,可分为调适性偏离和背离性偏离(-)从预期目标偏离不断形成的结果看,可分为创牛性偏离和衰减性偏离(三)从预期目标偏离的起因看,可分为结构性偏离和操作性偏离三、 预期H标偏离的表现形式(-)预期目标被架空(-)预期口标被替换(三) 预期目标减损性走样(四) 预期目标创生性拓展第二部分 预期目标偏离的原因探析一、目标质量与预期目标偏离(-)预期目标的现实可行性与目标偏离1、 预期目标是否具备可行性基础2、 预期冃标结构的完整性和一致性3、 预期目标是否可以被分解为具体的执行方案(二) 预期口标理论基础的异域化与口标偏离1、 异域化与本土化的矛盾引发目标偏离2、 异域文化冲击下的困惑和压力导致目标偏离(三) 预期目标设计的弹性和包容性与目标偏离1、 预期目标的弹性大小影响廿标偏离2、 预期口标的包容性强弱影响口标偏离(四)预期目标表述的清晰性与目标偏离二、课程改革政策及其执行与预期目标偏离(-)课程改革政策与预期廿标偏离1、 课程改革政策问题影响预期口标偏离2、 课程改革政策中的利益傅弈影响预期目标偏离3、 课程改革政策的一致性和灵活性影响预期目标偏离(-)课程改革决策主体与预期目标偏离1、 课程改革决策主体的统筹权威影响预期目标偏离2、 课程改革决策主体的价值取向影响预期口标偏离3、 课程改革决策主体的决策水平和能力影响预期目标偏离(三)课程改革政策的执行失真与预期目标偏离1、 课程改革政策的执行变异影响预期H标偏离2、 课程改革政策的执行不力导致预期目标偏离三、 课程实施与预期目标偏离(-)课程实施的取向与预期口标偏离(二) 课程改革实施者的意愿和能力与预期目标偏离(三) 课程实施过程的特性与预期目标偏离1、 实施主体的异质性导致预期目标偏离2、 实施内容的流变性导致预期目标偏离3、 实施层次的多级性导致预期口标的偏离四、 课程改革的推行环境与预期目标偏离(一) 课程改革的推行策略和推行方式影响预期目标偏离1、 “自上而下”的推行策略容易导致预期目标偏离2、 “运动式”、“突变式”的改革最易导致预期目标偏离(二) 社会公众的态度和舆论影响预期目标偏离1、 课程改革的口的和意义是否被社会公众认可2、 课程改革能否得到“思想界”的全力支持3、媒体的舆论误导(三)偶然因索:领导集团和中心工作的转移影响预期目标的偏离第三部分预期目标偏离的调控策略一、 明晰课程改革的价值追求,增强预期口标的可操控性(-)关照课程改革的普惠价值(-)明确人才培养的规格(三) 破解体制障碍增强H标的操作性(四) 避免“泰勒原理”的困局二、 完善口标预设过程,提高预设口标质量(-)明确高质量课程改革预设目标的基本特征(-)完善预设目标的决策机制(三) 多渠道收集预设目标决策信息(四) 加强预设目标的可行性论证三、 加强课程改革政策研究,有效控制政策偏差(一)课程改革政策要尽量照顾各方利益(-)捉升课程改革决策主体的决策能力和决策水平(三) 保持课程改革政策执行的灵活性和创造性(四) 坚持课程改革政策执行的连贯性四、 做好课程改革培训工作,提高课程实施成效(-)鼓丿励不同类型的专家参与培训(-)发挥校长的课程领导功能(三) 尊重教师的课程创生精神(四) 加大家长的课程培训力度五、 创建课程改革共同体,营造课程改革的良好氛围(-)创建课程改革共同休(-)建立理论界、实践界与行政领威的三方对话机制(三) 加强课程改革的评估与督导(四) 创建支持并推进课程改革的舆论环境一、研究问题与假设1999年正式启动的新一?轮基础教育课程改革,已表现出与此前七次课改明显不同的新特 点,且在组织推广、专业支持、具体实践、评估反馈等方面取得了不少成功经验,但同吋也 存在矫枉过正、课程“变质”,以及局部地区政策执行流于形式等问题。比如,把课程改革简 单化、绝对化、理想化,割裂新课程与传统课程的关联;课程管理意识薄弱,理论及应用研 究欠缺,管理目标与课程目标偏离;一些地方课程政策口身存在缺陷等。一般而言,历史上多数情况下课程改革的发起都会冇其深刻的社会背景和经济根源,人 们也实实在在地充满信心且寄予厚望,课程改革口标即这种厚望的集屮体现。但
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